2 de noviembre de 2015

25 maneras de entretener a un niño con método Montessori


En las casas hay un montón de objetos simples que pueden transformarse en educativos juegos para los niños más pequeños: frascos con tapas, broches para colgar la ropa, productos sólidos a granel o juguetes hechos a mano. Lo que hay que tener en cuenta es no dejar al niño sin supervisión cuando interactúa con los objetos pequeños. A continuación,  25 ejemplos:
  1. Tomar algunas botellas, tarros, frascos de diferentes tamaños, quitarles las tapas, mezclarlas y ofrecerle al niño escoger las tapas adecuadas para cada envase y taparlo de nuevo.
  2. Tomar una esponja y jabón y lentamente mostrarle al niño cómo se debe lavar los platos; luego dejar que él haga lo mismo. Esparcir algunos granos o cereal, tomar una palita y una escoba y barrer junto con el niño para enseñarle cómo se hace. Derramar agua y luego invitar al niño a que limpie y seque el piso junto a vos.
  3. Tomar algunos botones, clips y ganchos. Fabricar con estos elementos, por ejemplo, algún conejo y una zanahoria, sujetarlos juntos usando un cordón o un gancho y ofrecerle al niño “darle la zanahoria al conejito”. Para poder hacerlo, el niño primero tendrá que encontrar la manera de separar los dos objetos.
  4. Tomar trapos de diferentes texturas -seda, algodón, lana-. Hablar con el niño sobre cómo se sienten los trapos, si son ásperos, suaves, resbaladizos, etc. Sugerirle que elija pares de texturas similares.
  5. Poner algunos objetos pequeños (tales como botones, mosaicos, bolitas, etc) en un frasco con agua, y decirle al niño que los saque usando una cuchara.
  6. En una bolsa guardar de 8 a 10 objetos que el niño ya conozca (una cinta, un lápiz, un peine, un juguete, etc.). Él debe sacar con los ojos cerrados los objetos de la bolsa, uno por uno y nombrarlos. A continuación, se puede complicar la tarea un poco: agrupar los objetos según la primera letra de su nombre. De esta manera el niño desarrolla sus sensaciones táctiles y al mismo tiempo aprende a identificar las letras del alfabeto y a distinguir los sonidos en las palabras.
  7. Tomar 2 platos, una esponja y una regadera para el jardín. Verter el agua en un plato y jugar con el niño a llevarla al otro plato (absorber con la esponja el agua del primer plato, exprimirla en la regadera, repetir esto hasta que el primer plato esté vacío y luego llenar el segundo plato usando el agua de la regadera).
  8. Perlitas y cajas. Mezclar las perlitas y pedir al niño que las organice (según su tamaño o su color) en diferentes cajas. Primero emplear sólo dos cajas y, sucesivamente, ir agregando una cajita más dificultándole al niño la tarea.
  9. Origami. Doblar, romper y manejar el papel desarrolla la destreza manual y la motricidad fina del niño. Al mismo tiempo, el origami desarrolla la imaginación espacial, enseña a hacer diseños y fomenta la creatividad.
  10. Bolsas con pesos de 1, 2 y 3 kg con una cuerda. El niño las debe ir arrastrando. Esto desarrolla la fuerza y la resistencia en las manos y las habilidades motoras gruesas.
  11. Unos clavos de madera y un martillo. Los pueden clavar en arcilla blanda o en plastilina.
  12. Un frasco con varios agujeros en su tapa: a través de ellos puedes echar adentro botones, perlitas, bolitas de goma o cualquier otro objeto pequeño.
  13. Las bolsitas con legumbres: los puedes esparcir sobre la mesa y clasificar los granos. Igual, puedes esconder en esas bolsitas algunos juguetes pequeños y pedirle al niño que los encuentre.
  14. Clavar chinches en telgopor.
  15. Moldes para hacer hielo, pinzas, perlitas o frutitas. Con los menores de un año usa solo las frutas de tamaño pequeño.
  16. Sentar al niño en una silla, y esparcir sobre la mesa la harina, dejar que cree dibujos ya sea con un dedo, un palito o un cepillo.
  17. Una bandeja, harina y legumbres, un tamiz. Dejar que el niño encuentre las legumbres escondidas en la harina y las ponga en un frasco. Se le puedes enseñar cómo se usa un tamiz.
  18. Una pequeña caja sin tapa y broches para la ropa. Si el niño es muy pequeño, sujetar los broches de la ropa por el perímetro de la caja, para que él las vaya quitando. A los más grandes también les puedes enseñar cómo abrochar las pinzas en la caja.
  19. Un imán (preferiblemente de mayor tamaño) y objetos distintos (metálicos y no). El niño va a comprobar cuáles de ellos se pegan al imán.
  20. Un recipiente de plástico con agua, una gota de jabón líquido y un batidor. Dejar que el niño “bata” la espuma.
  21. Tres recipientes de diferentes diámetros y sus tapas. Dejar que el niño seleccione la tapa correcta de cada recipiente. También se pueden apilar los recipientes uno dentro del otro.
  22. Un vaso de plástico alto o una jarra con agua, diversos objetos pequeños: nueces, granos, tuercas, objetos de plástico, corchos, bolitas de papel de aluminio, etc. Mientras que el niño  echa los objetos uno por uno al agua y observa cuáles de ellos se hunden, se le puede ir explicando el concepto de “pesado/ligero“.
  23. Usar unas revistas o unos periódicos viejos. Se puede romperlos en tiras o pedazos, así se desarrolla la correlación de movimiento de la mano y el agarre. Pero primero se le tiene que enseñar cómo hacerlo bien: agarrar la hoja con los dedos de las dos manos y luego estirar a diferentes lados. Al final, se puede lanzar las piezas con las palabras: “¡El otoño ha llegado!”, y luego recoger los pedazos juntos.
  24. La plastilina al rescate. No es necesario esculpir algunos objetos en serio. Para empezar, dejar que el niño aplaste la plastilina con los dedos. De esta manera se auto masajean los dedos y las manos, y también se desarrollan los músculos. Luego pueden hacer una tortilla y clavar en ella todos los objetos pequeños que estén a la mano (perlitas, piedritas, legumbres, etc.).
  25. Atarse los cordones, abrir y cerrar los cierres, los velcros; todo esto es muy útil. Existen muchos juguetes que utilizan esta técnica. Pero también se puede prescindir de ellos. Es suficiente agarrar un montón de ropa y hacer una búsqueda exhaustiva con el niño. Se puede aprovechar para seguirle explicando las texturas.



31 de octubre de 2015

Legumbres en ravioles



Las legumbres a veces no son fáciles de incorporar en la alimentación diaria, en especial cuando hay un niño. Pero le encontré una vuelta bien interesante con estos riquísimos ravioles. A continuación, el paso a paso.

En primer lugar, dejo una noche en remojo un mix de legumbres: lentejas, garbanzos, porotos de todo tipo. Con una taza ya es suficiente. Al otro día lo hiervo hasta que todo está a punto. Luego rehogo una cebolla + morrón + tomate + ajo, agregando las legumbres con un toque de pimentón + sal + azúcar para que quede más bien dulce. 

Aquí me detengo. Esto ya es parte de una primera comida: sirvo por un lado las legumbres y por otro cubos de calabaza, zanahoria, papa, tomate (lo que tenga). Lo que sobra, lo proceso y ahí tengo el relleno de los ravioles. A veces sólo las legumbres pero otras le agrego calabaza, por ejemplo.

Ahora, la masa. Una masa sumamente fácil y económica: 150grs de harina 000 + 3 cucharas de Maizena + un toque de sal + agua en cantidad necesaria para que la masa quede bien. Ni huevos, ni aceite, ni nada más. Con esto alcanza para dos platos de ravioles. Se puede preparar con el doble de cantidad y luego freezar lo que sobre.
Esto acompañado de una buena salsa de tomates naturales + ajo + oliva es simplemente delicioso, además de muy sano y nutritivo!

Espero conocer y poner en práctica más recetas simples con legumbres! Quien tenga alguna, comparta! Hasta la próxima!


13 de mayo de 2015

Antídoto



No te anudes, garganta.
No te anudes.

Por favor no te anudes por esto que es nada.

Que no es nido
Ni orilla
Ni siquiera mariposa sin alas.

No te anudes

No tenses las cuerdas consonantes
Aúlla como loba las vocales
Con las lágrimas aferradas a los lagrimales
Hasta que ese tal vez
(Por fin)
Se esfume. 

19 de diciembre de 2009

La inseguridad, la educación y la actualidad de la disputa Sepúlveda – Las Casas

“Lo que a la gente le preocupa es el tema de la inseguridad”, rezan los medios de comunicación ante cada bache de noticias en el último medio siglo. Ante esto, la política responde, en cada campaña electoral, diciendo que el foco hay que ponerlo en la educación porque la educación es la condición para el trabajo. ¿Es éste un discurso sólo de estos tiempos? Al revisar la historia, y en especial la de nuestras tierras, podríamos decir que no; que, por ejemplo, la disputa del siglo XVI entre Sepúlveda y Las Casas también puso el foco en lo educativo. Si bien el término “inseguridad” debiéramos traducirlo por “necesidad de fortalecimiento de poder”, lo que nos importa aquí es que en ambos casos existe la necesidad de construir una otredad sumisa y es en este nudo donde encuentro la actualidad de aquella disputa.


Cuando en el siglo V d.C. San Agustín estaba escribiendo la Ciudad de Dios y veía por la ventana la invasión de los bárbaros, estaba ante la caída del Imperio Romano de Occidente. Sin embargo el problema no era la cristianización de éstos, sino la pérdida de la unidad política imperial que terminó provocando que la iglesia católica, incipiente, añorara un imperio cristianizado. ¿Por qué? Porque la iglesia católica armó sus diócesis sobre la estructura de este imperio y, con la caída, la estructura eclesiástica era lo único que había quedado haciendo pié en un terreno desordenado de reinos separados. Es en este contexto donde comienza a circular la idea del imperio político como brazo armado de la iglesia, idea que cristalizó en el siglo VIII un autor español llamado Isidoro de Sevilla al elaborar una concepción ministerial del poder político donde decía que la función del poder político es la defensa de la iglesia: conseguir por medio de la espada lo que los sacerdotes no pueden conseguir por medio de la prédica. Esta concepción fue la que imperó en la política medieval.


Aquí aparece otro tema fundamental: el surgimiento del Islam con una difusión muy rápida que, en el siglo VIII, ya está tratando de avanzar sobre Francia. El Papado vio el peligro que esta situación significaba e insistió en la unidad política de Europa, es decir, la unidad política como condición de posibilidad para la unidad de la religión, porque en este contexto con la prédica sola no alcanzaba. Era urgente contar con un brazo armado que dependiera de la Iglesia, porque un brazo armado que no estuviera bajo el control de la iglesia era visto como altamente peligroso. De esta época, inmediatamente anterior a la coronación de Carlomagno, es de donde data la llamada leyenda de San Silvestre. Esta leyenda se remonta a la época de Constantino y funda lo que se conoce en la edad media como la Donación de Constantino. Es una falsificación histórica que recién se conoció como falsa en el Renacimiento, pero que durante toda la edad media se la había tomado como cierta.


Se cuenta, en la leyenda de San Silvestre, que Constantino se había enfermado gravemente de una especie de lepra y que ninguno de los médicos del reino lo habían podido curar y que entonces, desesperado por la enfermedad que tenía, mandó a llamar al Papa Silvestre y éste oró a Dios y Dios curó a Constantino y que, como agradecimiento de esto, Constantino le regaló al Papa el Imperio Romano de Oriente y de Occidente y que el Papa le devolvió a Constantino la corona del Imperio Romano de Oriente y conservó la de Occidente. Entonces vemos que el Papa se queda con la corona de Occidente pero como no puede ejercitar los dos poderes a la vez, porque ya ejercer el poder espiritual es bastante oneroso, se inventa lo que se llama el Sacro Imperio Romano de Occidente, y el Papa corona a Carlomagno en el año 800 como emperador de un Imperio que, como acabamos de ver, no existe.


Así fue, entonces, cómo se justificó que el Papa pueda coronar a un emperador, porque esto antes no existía. De otra manera el Papa no hubiera podido coronarlo nunca, pues no tenía ninguna autoridad para hacerlo. A partir de aquí, teniendo como objetivo inmediato luchar contra el peligro musulmán, comienza a tener “vigencia” una legitimación de la iglesia como árbitro de las cuestiones legales y la coronación de un emperador pasó a ser un sacramento, como también lo son el matrimonio, la comunión, etc.


Esta introducción nos permite abordar con una densidad más concreta lo que significa que Isabel y Fernando hayan sido los “Reyes Católicos”. Estas dos palabras condensan en un único poder a lo político y a lo religioso, poder que permitió reducir a la impotencia a los musulmanes en 1491, lograr una consolidación interior y reforzar la autoridad real que, de este modo, quedaba asegurada. Es con este capital cultural de poder que se “descubre” América, descubrimiento que, en sí mismo, entraña la subjetividad de convertir la otredad en un objeto conquistado. España se lee a sí misma como un sujeto histórico activo que sale a la búsqueda y en esa búsqueda encuentra, no aquello que precisamente buscaba, sino algo mucho más grande: todo un territorio lleno de posibles riquezas, riquezas que el reino de España necesitaba. Podríamos pensar que Dios le dio a España lo que necesitaba y España lo aceptó porque nada de Dios podría ser negado. A cambio, los españoles llevarían la palabra de Dios a estas nuevas tierras, porque sólo ellos las tienen. Ya desde este “encuentro” vemos como la subjetividad española construye a dos sujetos: los españoles, que son los que tienen, y los indios, que son los que no tienen; unos poseen un ser que “es más”, los otros un ser que “es menos”; un sujeto que tiene que “dar” y otro sujeto que tiene que “recibir”. Desde la subjetividad española esto es indiscutible, no es materia de problematización, es legítimo -aunque esta legitimación es, como ya vimos con la Leyenda de San Silvestre, el resultado de una falsificación histórica-.


Sin embargo hay una cuestión que sí se problematiza: el método. ¿Por qué? Porque hubo una voz, la del Fray Antonio de Montesinos, que en un sermón pronunció un contundente reproche a los fieles españoles: “Esta voz dice que todos estáis en pecado mortal y en él vivís y morís, por la crueldad y tiranía que usáis con estas inocentes gentes”. El rey Fernando amonestó a Montesinos pero, a su vez, convocó a una junta de juristas y teólogos para examinar la disputa con mayor profundidad. Como dijimos antes, el derecho sobre las nuevas tierras no se puso en cuestión, sino el método con que se ejercía ese derecho para con los indios de América. Es en este marco donde tiene lugar la disputa Sepúlveda – Las Casas. El primero, era un jurista y teólogo que jamás había pisado América; el segundo, un sacerdote que, habiendo estado en América, pudo ver el trabajo salvaje al que estaban sometidos los indios, una especie de esclavitud encubierta.


Sepúlveda, sosteniéndose en la autoridad de Aristóteles, argumentó que había gentes que eran “esclavos por naturaleza” y que era válido considerar una inferioridad innata que las condenaba a servir a otros seres superiores. Es interesante observar que la inferioridad innata era observada por Sepúlveda en cuestiones culturales como los sacrificios humanos, la antropofagia, la pederastia, la idolatría, etc. Vemos aquí, cómo una cuestión cultural es tratada como una cuestión innata; si bien esta mirada es anacrónica ya que en ese momento no estaban discutidas estas categorías, lo interesante es destacar que este ideario aún tiene vigencia desde ciertas perspectivas políticas. Volviendo a la disputa, estas expresiones culturales eran, para Sepúlveda, una muestra de comportamiento salvaje y, por lo tanto, era una responsabilidad de los cristianos redimirlos de esa barbarie utilizando la fuerza, si es necesario. Recordemos que esta pronunciación de Sepúlveda carece de observación directa de lo que acontecía en América y éste era, además, un patriota nacionalista. En cambio, Las Casas sí había presenciado las consecuencias que esa utilización de la fuerza tenía en las gentes de nuestras tierras y, por lo tanto, buscaba una práctica menos violenta para con ellos. ¿Cuál fue su lectura? Desde un enfoque que hoy podríamos entender desde una antropología cultural estructuralista, Las Casas intentó leer las prácticas religiosas de los indios mediante un paralelismo partiendo de que el dios de los indios, aunque no es el “verdadero” Dios, es considerado por los indios como tal, por lo tanto todo lo que ellos hagan para adorar a su dios debe ser interpretado como un sentimiento religioso universal. El foco aquí no está puesto en castigar las prácticas, sino en “enseñar” cuál es el verdadero Dios y cuáles son las prácticas qué éste verdadero Dios desea y, por lo tanto, dado que desean adorar a Dios correctamente, lo harán, una vez que las aprendan, con las prácticas “verdaderas”. Este modo de observar la cuestión no es nueva en el cristianismo, también se encuentra en Hechos de los Apóstoles 17 cuando Pablo encuentra en Atenas que entre todos los altares a los distintos dioses había uno que era para “El Dios no conocido” y entonces él dice que ése es el Dios que él viene a predicar. El sentido del altar era que era el altar de los dioses de otras ciudades que no eran conocidos por los griegos, pero nunca se dejaba de lado al dios local, sino que estaba allí porque si un extranjero llegaba a la ciudad y no contaba con un altar para rendirle culto a su Dios, esto podía llegar a ser una provocación política. Pablo no sabía esto, pero se valió de él para su estrategia de prédica que finalmente dio resultado porque su Dios prometía algo que no prometían los otros dioses: la vida eterna.


Retomando la cuestión de este texto, vemos que desde una u otra postura, la de Sepúlveda o la de Las Casas, el sujeto dominador es quien construye al sujeto dominado. Pero esta construcción, se materialice con violencia o con persuasión, necesita asimilar al otro -al dominado, al descubierto, al que hay que oprimir- a su propia unidimensión (Marcuse). No construye una nueva dimensión, un nuevo sentido, sino que busca un lugar para que la otredad se transforme en una mismidad constituida por distintos niveles jerárquicos. No hace falta un esfuerzo desmedido para detectar quién ocupa cada nivel. Ni en aquella época ni en la actual. Más allá de los divorcios políticos entre continentes y más acá de los sincretismos religiosos que aún hoy siguen vigentes, esta relación ha constituido una herencia que, capitalismo mediante, se traduce en la división de clase en la que unos “son más” a costa del “ser menos” (Freire) de otros, que son los mismos de siempre. Desde esta clave de lectura, es fácil ver que los sujetos que “son más” son quienes dicen el “ser menos” de los instituidos como “menos”. Sólo es capital cultural aquél que es de quien “es más” y es de lo que carece aquel que “es menos”. Pero estos que “son menos”, pueden lograr “ser más” si, educación mediante, logran “tener más” de aquello que tienen los que “son más”. En aquellos tiempos, mediante la cristianización y el trabajo; ahora, mediante el consumismo y el trabajo. Ambos en ese orden. Porque antes para “ser” había que ser cristiano y el cristiano trabaja para la causa; ahora para “ser” hay que tener y para lograrlo hay que trabajar. Pero sucede que el objetivo es tener. Tener y tenerlo en esta tierra, en esta vida, en esta inmanencia. Ya no tiene vigencia la promesa de la vida eterna y el problema es “querer ser” “teniendo” sin trabajar. Y aquí estamos frente al problema de la inseguridad de quienes “son más” porque “tienen más” y al “tener más” son quienes están más propensos a perder ese más que tienen. Y entonces, desde aquí se puede entender por qué un discurso político que utiliza como estrategia contra la inseguridad a la educación, logra ganar elecciones y cuesta tanto que lo haga un discurso que convoca a distribuir la riqueza. ¿Por qué? Porque distribuir la riqueza es también sacarle más a los que tienen más y aquí queda claro que siempre se trata de una cuestión de poder, nunca de humanidad. La cuestión no se dirime en mejorar las condiciones materiales de existencia de quienes tienen menos o no tienen absolutamente nada. No. Ante esto se propone un plan de asistencialismo, esa generosidad que es tan falsa como la Leyenda de San Silvestre, porque es tan sólo perpetuar el poder de arrojar la moneda en una mano enseñada a extenderse. Pero a veces la mano se hace puño y a ese puño se le teme y entonces, otra vez, se buscan estrategias educativas para enseñar los valores y objetivos de los que “tienen más”, como haría Las Casas, o se baja la edad de imputabilidad, como haría Sepúlveda.

2 de agosto de 2009

Castración Social

Este poema lo escribí a principios de 2007. A veces los humanos vivimos situaciones que nos abren un nuevo foco, una nueva forma de ver el mundo, de leerlo y si esa nueva lectura de mundo se atreve a no dar por sentado aquello que está establecido como válido socialmente, la cuestión se vuelve compleja de entender con las herramientas de la cotidianeidad.

¿Qué quiero decir con esto? Quiero decir que tenemos entrenadas habilidades intelectuales y sociales que nos permiten encastrarnos en el mundo en el cual vivimos. El lenguaje en sí mismo es una de las herramientas más potentes. Por ejemplo, acabo de decir “encastrar” y todos entendemos que se refiere a “encajar”, a que algo entre dentro de otra cosa, a que los bordes se amalgamen. Los chicos juegan todo el tiempo con encastres. Sin embargo, podemos ver qué hay detrás de esta palabra, aunque no esté tan detrás de ella. Encastrar tiene dentro de sí el concepto de castramiento. No me voy a meter con Freud, no es necesario. Vayamos a algo más cotidiano. ¿Qué se hace cuando se castra a una mascota? Se le quita la posibilidad de reproducción de su propio ser, se le quita parte de su naturaleza para que se amolde a cierto requerimiento social que permite un mejor control de distintas variables. Por ejemplo, supongamos que yo tengo una gata -que es un animal particularmente interesante porque tiende a “salirse de la casa, a recorrer un mundo fuera de ella”- y quiero mantener mi actual estilo de vida, entonces la castro, porque una innumerable cantidad de gatitos me traerá problemas económicos, de espacio, de higiene, etc. Entonces yo la castro a ella para mantener mi forma de vida y claro que podré encontrar algunos justificativos que disfracen un poco mi egoísmo. Pero eso ya ni siquiera es necesario. Ya está naturalizado que es bueno desnaturalizar mediante la castración. Y nadie negará que yo tengo más poder que la gata, que yo soy su “dueña” porque todos decimos “mi” gata, esta es “su” gata, etc.

Pero volvamos al tema con esta densidad que acabo de formular acerca de la castración. Decía al principio que tenemos entrenadas habilidades intelectuales y sociales que nos permiten encastrarnos en el mundo en el cual vivimos. Si ahora podemos sospecharnos como seres castrados, dado que estamos encastrados en el mundo, la pregunta sería quién es el castrador. Esto es bastante complejo porque la castración social también es algo que está bastante naturalizado, es algo que se fue amasando en la historia de la humanidad. Si leemos la historia de la humanidad, lamentablemente en general vamos a encontrar este juego de polaridades castrador/ castrado. Paulo Freire, pedagogo brasileño que falleció en 1997, presentó esta polaridad como opresores/oprimidos. Freire tiene muchísima bibliografía publicada, se pueden encontrar videos en youtube, recomiendo que lo busquen, que se acerquen a su obra, sobre todo los docentes.

Hay un concepto muy particular que es bien interesante en este tema, que es el de retroalimentación, este ida y vuelta que se va auto-amalgamando. Por un lado, el opresor, en su afán de mantener su estilo de vida, su poder, es decir lo que se llama el statu quo, naturaliza en tal medida esta opresión que, paradójicamente, se encuentra oprimido en ella. Por otro lado, el oprimido, ve en el opresor un poder natural y hasta lo admira. Es decir, dejar de ser oprimido es lograr ser como el opresor.

Esto es algo conceptualmente enredado pero lo vemos todos los días. Por ejemplo, supongamos una fábrica con 20 empleados que se quejan del trato de su empleador, del capitalista, del que tiene los medios de producción con los que no cuentan los empleados y por eso no les queda otra que ser empleados; supongamos que ascienden a uno de ellos al rango de jefe. Él, que era empleado, ahora es jefe de sus compañeros. La relación cambiará, pero no cambiará sólo operativamente a los fines de la empresa. Cambiará porque él siente que ya no es “tan” empleado, él tiene poder sobre los otros y el modelo de ejercer el poder es el que pudo observar en quien lo tiene, es decir, en el capitalista. Éste es uno de los grandes temas que presenta Freire: el oprimido tiene al opresor dentro de sí, es su modelo a alcanzar; alcanzar el status del opresor es sinónimo de éxito. Pero hay más. El oprimido, al tener introyectado al opresor, lo obedece aunque él no esté presente. El opresor está tatuado en el cuerpo, en los gestos, en el pensamiento.

Y acá entran dos dispositivos clave para lograrlo. Un dispositivo, como su palabra lo indica, es algo que se crea para “disponer”, es decir, “poner en función de”. Por ejemplo el dispositivo escolar. Uno ya considera naturalizado que exista la escuela. Pero no siempre hubo escuela. La escuela es un invento de la modernidad. La escuela fue un dispositivo clave para pasar del modo de producción feudal al modo de producción capitalista y, además, la escuela muestra sus primeros brotes en medio de una pugna religiosa entre católicos y protestantes. Pero acá se abre una arista impresionante que podríamos abordar en otra oportunidad.

Retomando, decía que el opresor está tatuado en el cuerpo, en los gestos, en el pensamiento. La escuela tiene acá un rol importante tanto en forma como en contenido.
El formato de la escuela moderna (que Comenio diseñó en su Didáctica Magna publicada en 1679), su estructura de horarios, obediencia a la autoridad, evaluaciones, etc., genera lo que Foucault (filósofo francés, murió en 1984) llama una microfísica del poder. Esto es: se internaliza en el cuerpo y en la personalidad de los niños un fuerte disciplinamiento. El niño aprende qué está bien y qué está mal, cuestión que legitima unos actos en detrimento de otros y esto es otro tema para problematizar.
Con respecto a los contenidos, también el disciplinamiento es fuerte porque los contenidos escolares son aquellos que están legitimados por el poder dominante. ¿Y dónde se construye el conocimiento legítimo? En la comunidad científica. Este es otro gran tema que ahora no vamos a profundizar, pero sí voy a dejar instaladas unas preguntas: ¿por qué los saberes científicos ocupan en el diseño curricular más espacio que los populares/regionales? Y un poco más: ¿por qué existe una diferencia jerárquica entre saber científico y saber popular? Y un poco más aún, ¿por qué el saber científico es el saber occidental? Como verán esto abre un gran debate que se da en la historia. Nietzsche (filósofo alemán que murió en 1900) es un pensador que patea este tablero hegemónico con una ironía increíble. Lo recomiendo a los jóvenes, busquen a Nietzsche y a su Zaratustra.

Entonces vemos que en la escuela se da esta castración con el fin de que los niños, en su etapa de desarrollo -y aquí vale preguntarse, ¿qué entendemos por desarrollo? ¿los adultos no nos desarrollamos más?- adquieran las habilidades para insertarse en la sociedad. Podríamos preguntarnos ¿qué pasa que, sobre todo en las grandes ciudades, tenemos tantos adolescentes inadaptados, violentos, etc. como se suele mostrar en los medios masivos de comunicación? No voy a abordar este tema, pero reformulo una clave que me pasó una profesora de pedagogía muy amiga, Liliana Leslabay: ¿será que ellos no se adaptan o que la promesa social de la modernidad fracasó, es decir, que no hay prosperidad para todos como aseguraban, y entonces los adolescentes muestran el síntoma?

Y acá entra la última cuestión que quería compartir. Había dicho que habían dos dispositivos para tatuar al opresor en el cuerpo, en los gestos, en el pensamiento. Y este segundo dispositivo está conformado por la massmedia, por los medios de comunicación. Deleuze, filósofo francés que murió en 1995, retoma el concepto foucaultiano de Sociedades Disciplinarias -que se refiere a lo que veníamos hablando sobre la escuela, es decir, la escuela como disciplinadora- y le da una vuelta al concepto llamándolo Sociedades de Control, que se refiere más bien al auto-control, es decir a un control que se introyecta y que, por lo tanto, auto-controla el hacer humano.

Desde esta noción podemos pensar a los medios de comunicación. Los medios de comunicación toman la realidad, la interpretan y la comunican mediante una versión verosímil. ¿Por qué digo verosímil? Porque en cuestiones sociales (y también en otras tantas pero no entraremos en eso hoy) hay tantas verdades como puntos de vista. Algo verosímil es algo que parece verdadero, que podría ser verdadero, pero que no significa que sea verdadero. Hay un sitio web que visito regularmente porque muestra las tapas de los principales diarios de Buenos Aires y hace una lectura comparativa. Allí podemos encontrar distintas verdades sobre un mismo hecho de forma rápida. El sitio, por si lo quieren visitar, es muy recomendable, es www.diariosobrediarios.com.ar.

Pero, volviendo al tema de castrador/castrado u opresor/oprimido, vimos al principio el ejemplo de la gata a la que yo puedo castrar porque ejerzo un poder sobre ella. Yo me adueño de ella y la castro si eso me permite mantener mi estilo de vida. Entonces, vemos que quien puede ejercer el poder es quien castra, quien recorta la realidad, la interpreta por nosotros, nos la cuenta, nos la creemos. Si sólo pueden contar su versión aquellos que tienen el poder de comunicarla, en este caso mediante los medios de comunicación, entonces podríamos pensar cuál es la realidad que están interpretando por nosotros. Es decir, si sólo puedo tener acceso a un relato de la realidad entonces no puedo interpretar, la gata no puede decidir si la castración le conviene o no le conviene (humanizando a la gata, claro). Para interpretar es necesario el contrapunto, es necesario acceder a distintas lecturas de la realidad: la que yo vivo (que también leemos de acuerdo a una situación particular) y las versiones de la realidad que no vivo pero me cuentan.

Esto lo podemos ver claramente con el tema de la nueva Ley de Medios Audiovisuales que se propone para suplantar a la vieja Ley de Radiodifusión de la dictadura. Este es un tema clave para todos nosotros porque tenemos derecho a la diversidad de la información para tener más oportunidad de formular nuestra interpretación. Los medios hegemónicos, es decir los dueños de la interpretación y del relato de la realidad, están silenciando este tema, lo están invisibilizando cuando, si no hubiesen segundas intenciones (o primeras, seamos honestos), deberían comunicarlo porque justamente son medios de comunicación. Que los medios poderosos de comunicación no informen sobre este tema muestra que existe una clara y evidente necesidad de castrar la realidad y tatuar esa realidad castrada en nuestros cuerpos, en nuestros gestos, en nuestros pensamientos. A esta altura considero que no es necesario aclarar los intereses económicos que sostienen todo esto.

Concluyendo, podemos ver qué difícil es, como seres socialmente castrados que somos, abrir el foco para ampliar la lectura de mundo. Esta actitud crítica ante la realidad muchas veces depende de la vivencia de alguna situación especial en nuestras vidas, caso contrario sería mera imposición de otra hegemónica interpretación de la realidad. Quizá la clave pueda estar en no dar por sentado que las cosas son de la única manera en que pueden ser. Probablemente los docentes, cada uno en su aula, en ese lugar de diálogo, puedan propiciar la ocasión de pensar la realidad junto a los estudiantes; y, por otro lado, los consumidores de la massmedia, es decir, absolutamente todos nosotros, a pesar de estar ya castrados, podamos encontrar la fuerza para erguir nuestros cuerpos y sacar una fuerza que sea capaz de tirar al tirano pero, esta vez, para desahorcarlo de su propio látigo.